PROPOSTA DE ATIVIDADE

             O procedimento escolhido para realizar atividades voltadas para a aprendizagem das Teorias do Texto é o de Unidades Didáticas, que de acordo com Regina Haydit (2011, p. 217), tem como objetivo promover a aquisição de conhecimento de forma globalizada, estruturada e ordenada, permitindo o aluno construir o saber de um todo orgânico. Estimular o pensamento lógico e a atividade reflexiva do educando. Seguindo a modalidade “expressão” (exposição discente) , sendo que o aluno individualmente ou em grupo apresenta oralmente ou por escrito a unidade, expondo os conhecimentos adquiridos e manifestando seu ponto de vista sobre o assunto.

Atividades voltadas para o Ensino Fundamental 2:

            A Atividade proposta para alunos do 6º e 7º ano consiste em dividir a sala de aula em grupos de quatro alunos e dar para cada grupo uma crônica, e após a leitura, pedir para que o grupo interprete aquele texto e escreva sobre: o assunto abordado no texto, se ele possui humor, para que tipo de público ele é indicado e qual tipo de mensagem ele passa.

            A intenção dessa atividade é identificar o nível de compreensão que os alunos possuem e verificar a presença de conhecimentos externos para a interpretação do texto e construção de um novo texto.

            A atividade voltada para o 8º e 9º ano visa formar duplas com os alunos que compõem a sala de aula e promover a leitura e interpretação de uma notícia extraída de um jornal, e em seguida, pedir para que com base na leitura realizada eles construam um texto que mostre: o tema abordado, se ele condiz com a atualidade ou não, se é uma situação que aflige a sociedade, se é um texto de fácil entendimento e pedir para que  a dupla expresse uma opinião pessoal.

            O objetivo dessa atividade é observar e incitar o senso crítico do leitor, visando que ele avalie o texto de acordo com a sua leitura e expresse sua opinião sobre o assunto presente na notícia.

Atividades voltadas para o Ensino Médio: 1º, 2º e 3º ano

            A atividade destinada para o Ensino Médio tem como objetivo fazer com que o aluno relacione a situações mostradas em obras literárias clássicas com a realidade dos tempos atuais. As obras que podem ser abordadas são: O Cortiço, O Alienista, Til, O Primo Basílio e Macário, por exemplo.

            A abordagem das obras ocorrerá por meio de uma aula expositiva de literatura, e em seguida, cada aluno receberá um trecho impresso da obra e deverá identificar: o assunto abordado, o período literário em que ocorre e suas características, o contexto social e o comportamento dos personagens. Após realizar as identificações, o aluno deverá redigir um texto dissertativo apresentando as informações contidas na obra literária que ainda estão presentes na sociedade atual, abordar de que forma elas se manifestam e qual é a opinião do aluno em relação à obra literária e a sociedade.

            A intenção dessa atividade é: impulsionar o olhar crítico do aluno, fazer com que ele identifique a comunicação da arte literária com a vida real, exercite a expressão do seu conhecimento de mundo unido ao estudo literário e fazer com que ele tenha a visão da interpretação literária perante aos acontecimentos sociais.


Referência:

Haydt, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral / Regina Célia Cazaux Haydt. - 1.ed. - São Paulo : Ática, 2011.

Escrito por: Gabriella B. Silva e Káren Santos

             

Leitor analisador e leitor (re) construtor

        Existem várias hipóteses sobre os processos mentais relacionados à leitura, entre esses processos, Kato (1999), enfatiza aquele em que o leitor participa reconstruindo o discurso do escritor. Na área de compreensão e leitura, há duas hipóteses opostas, ambas descrevendo leitores ideais e considerando o texto uma unidade formal, com significado próprio, sendo estas hipóteses ascendente (bottom – up) e descendente (top – down).
        A hipótese ascendente (ou dependente do texto), é aquela à qual o leitor  faz uma análise visual e minuciosa dos dados e a partir dessa análise ele procura entender o significado do todo. Esse tipo de leitor é denominado como leitor analisador.
        Já a hipótese descendente (ou dependente do leitor), a ênfase é dada aos conhecimentos prévios do leitor e de sua capacidade inferencial para antecipar o entendimento do texto, nesse caso o input visual fica em segundo plano (KATO, 1999).
        Apesar de serem opostos, segundo Kato (1999), se os dois processos forem usados de modo a complementar um ao outro, estes estabelecem uma interação entre leitor e o texto, dessa junção se obtém como resultado um leitor construtor – analisador, mais fluente e preciso.
        Sendo assim, Kato (1999) relata que partindo do ponto da leitura como um ato de comunicação regido por regras conversacionais, o escritor e leitor firmam um contrato de cooperativismo baseados em quatro princípios: escritor informativo/leitor compreensivo, escritor sincero/leitor crédulo, escritor relevante/leitor assertivo e, por último, escritor claro e um leitor que espera o uso de recursos linguísticos simples. A falta de um desses princípios pode significar para o leitor uma ocultação do autor (do seu real desejo).
        Dessa maneira, Levy (apud, Kleiman, 1999), relata que a interação leitor – autor preconiza que a recepção é um processo no qual o leitor segue modelos deixados pelo autor, por conseguinte, o leitor se coloca na posição do autor com vistas a entender os seus objetivos. A partir deste percurso constrói-se o leitor-reconstrutor.
       O modelo proposto por Levy (apud Kleiman, op.cit.) vê a produção como um processo de planejamento que codifica seus objetivos utilizando estratégias comunicativas. Compreende-se por planejamento o processo por meio do qual o produtor constrói um esquema de ação com a meta de atingir um ou mais objetivos e por estratégia comunicativa o modo como o produtor realiza seu objetivo comunicativo.

KATO, M. O aprendizado da leitura. 5ed. São Paulo, Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. 10ed. Campinas, Pontes, 2004.

Postado por: Ana Paula

Revisado por: Felip Alves

Estratégias de leitura: cognitivas e metacognitivas

        A viabilidade do ensino da leitura é bastante questionada. Uma vez que a leitura é um ato individual de construção de signifi­cado num contexto que se configura mediante a interação entre autor e leitor, e que, portanto, será diferente, para cada leitor, dependendo de seus conheci­mentos, interesses e objetivos do momento, não seriam as tentativas de ensino da leitura incoerentes com a natureza da atividade?
        Kleiman (2004) explica que  a tentativa seria incoerente apenas se o ensino de leitura seguisse a prática escolar, tanto do professor como do livro didático, que privilegiaa leitura do professor como a única leitura correta. Porém a tentativa não é incoerente se o ensino de leitura for entendido como o ensino de ESTRATÉGIAS DE LEITURA, por uma parte, e como o desenvolvimento das habilidades lingüísticas que são características do bom leitor, por outra. Conforme Kleiman (op.cit.), as estratégias do leitor são classificadas em cognitivas e metacognitivas.

ESTRATÉGIAS COGNITIVAS 

        As Estratégias Cognitivas são as opera­ções inconscientes do leitor. Por exem­plo, o fatiamento sintático é uma operação necessária para a leitura, que o lei­tor realiza, ou não, rápida ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras, dependendo das necessidades momentâneas, e que provavelmente não pode­rá descrever.  De acordo com Kleiman (2004, p.32), os mecanismos cognitivos e capacidades envolvidas no processamento do texto podem ser visualizados no quadro abaixo:

ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS 

        As Estratégias Cognitivas são as opera­ções realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente. Várias são as estratégias que podem ser utilizadas pelo leitor quando este não entende o texto, começando pela consciência própria de falha na compreensão. Por exemplo, ele poderá voltar atrás e reler ou procurar o significado de uma palavra-chave que recorre no texto. Enfim, dependendo do que o leitor detectar como cau­sa, ele adotará diversas medidas para resolver o problema. Conforme explicita Kleiman (op.cit.), o ensino es­tratégico de leitura consistiria na modelagem de estratégicas metacognitivas e no desenvolvimento de habilidades verbais sub­jacentes aos automatismos das estratégias cognitivas.

     O ensino e modelagem de estratégias de leitura consiste em buscar reproduzir as condições que dão ao leitor proficiente a flexibilidade e independência, indicativas de uma riqueza de recursos disponíveis. Uma das características do leitor experiente é ter algum objetivo em mente. A posse de um objetivo pessoal para o leitor é importante pois determina escolhas pessoais, nesse sentido, todo programa de leitura deve ter um componente livre, em que o aluno vai à biblioteca da escola e lê o que qui­ser, sem cobrança de nenhuma espécie. Em segundo lugar, o leitor proficiente faz escolhas buscando antecipar os assuntos do conteúdo do livro. Essas antecipações estão apoiadas no co­nhecimento prévio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopédico), co­mo sobre o autor, a época da obra (conhecimento social, cultural, pragmáti­co), o gênero (conhecimento textual). Assim, faz-se necessário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com um universo textual amplo e diversificado. 

        O exemplo a seguir, de acordo com Kleiman (op.cit. p.52-56), ilustra um caso em que o professor orienta o aluno a definir seus objetivos de leitura. O texto publicitário, através da combinação das linguagens verbal e não-verbal, ajuda a criar uma imagem de um leite puro, seguro, nutritivo (adjetivos usados no texto), e natural (associações que a figura do animal traz):

     

        Conforme destaca Kleiman (2004), o processo de auxílio do leitor em compreender a intenção do autor passa pela busca de marcas linguística dessa intenção.  No exemplo citado, o autor emprega você ao invés de vocês. O uso da terceira pessoa no singular estabelece um maior grau de intimidade, dificilmente alcançado quando usado o plural. A intencionalidade aparece no texto através de outras marcas, como a Hiperlexicalização (iteração de um mesmo item lexical) no emprego do pronome dêitico “isso”. O anúncio do leite está disposto numa estrutura quase dialogada e o pronome “isso” pode fazer uma referência tanto interna como externa ao texto, estabelecendo uma ligação com os elementos da falta desse interlocutor imaginário. Assim, quando o antecedente está no texto, a palavra “isso” no enunciado ("Você não deve desconfiar quando um leite é tudo isso”) remete ao parágrafo anterior. Do mesmo modo, o pronome “disso” teria o mesmo antecedente (“Você deve desconfiar quando um leite não é nada disso”).

        Por outro lado, a autora aponta ocorrências em que não fica claro qual poderia ser o antecedente, fazendo supor uma ligação com o universo do leitor, tornando a expressão vaga e com diversos referentes possíveis (“Você nem precisa agradecer o fato do Leite Longa Vida fazer tu­do isso por você”). A última ocorrência do pronome também não deixa claro seu significado, pois o seu antecedente parece ser “fazer tudo isso”, que novamente é imprecisa (“Porque, no fundo, “isso” não é mais que uma obrigação”).

        Kleiman sustenta que a hiperlexicalização é frequentemente um índice de relevância pretendido pelo autor, para enfatizar algum item, dando-lhe um maior grau de importância do que a outros presentes no texto (uso do pronome “você” no anúncio). Contudo, o efeito produzido no leitor é imprevisível, pois leitores diferentes, de culturas e formações diferentes ou mesmo, em diversas leituras, podem não concordar na interpretação das pistas linguísticas.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. 10ed. Campinas, Pontes, 2004.

Postado por: Gustavo Saramabdno

Revisado por: Felip Alves

Leitura, oralidade e escrita: práticas linguísticas, sociais e pedagógicas

        No seu contexto histórico, as práticas de escrita e leitura se caracterizam como representações sócio-discursivas de diferentes classes sociais. Sendo atreladas as classes dominantes o “bom uso” da língua, à aquisição da mesma, ao acumulo de conhecimento e a sua organização, assim como ao progresso e ao avanço cientifico- tecnológico. Nesse panorama, vinculou-se à escola o papel de ensinar.

        Com referência à prática pedagógica nas escolas, estas se utilizam de cartilhas, livros e manuais didáticos para trabalhar a leitura e escrita em sala de aula. No entanto, os alunos não conseguem aprender o modelo de escrita apresentado pela escola, pois esta não prioriza pontos importantes como: Quais são as condições atuais de leitura? Quem lê? Quem escreve? Para quê? Por quê?

        No trabalho pedagógico das práticas de leitura e escrita, a interacionaldade ideológica, seja em relação à linguagem escrita ou oral, foi esquecida, desse modo, o docente não é conduzido a produzir texto, mas sim a reproduzir. A partir desse ponto de vista, o aluno é moldado ao padrão escolar, ficando este impossibilitado de gerir seu próprio conhecimento de mundo. 

        O processo de interação entre professor e aluno, geralmente é exemplificado com a figura do educando como detentor do poder e o docente como o ser passivo, sem que haja troca dos papéis. E quando o aluno re(produz), o professor não está interessado em sua produção, mas em se ele conseguiu reproduzir o modelo proposto.

        Os sentidos que as crianças atribuem à escrita são variados e dependem de suas experiências como de seus conhecimentos adquiridos.

        Em relação à questão oralidade, o processo de construção de redação é uma disputa (não uma integração) constante entre a competência linguística e a imagem de uma língua escrita que possua o molde padrão, culto da mesma. Portanto, na necessidade de mostrar que “sabe”, o estudante nega a sua capacidade linguística oral. (BRITO, 1985).

        Geraldi (1985) conclui que, nessas condições, quanto menos conhecimento específico sobre a linguagem escrita (metalinguístico) a criança tem, mais noção da funcionalidade escrita ela demonstra. 

        É preciso não perder de vista que o autor/sujeito emerge do discurso na escritura, e que se deve trabalhar a leitura e a escrita como práticas discursivas. As situações de ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação e interlocução, pois esta é objeto de conhecimento e constitutiva do conhecimento na interação. Não se trata apenas de ensinar a escrita, mas de usá-la como interação e interlocução na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias possibilidades. 

BRITO, P.L. Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condições de produção de textos escolares. In: GERALDI, J.W. (org). O Texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985.

GERALDI, J.W. (org). O Texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985, p.109-119.

SMOLKA, A.L. A criança na fase inicial da escrita. S. Paulo:Cortez, 1988.

Postado por: Ana Paula

Revisado por: Felip Alves