PROPOSTA DE ATIVIDADE

             O procedimento escolhido para realizar atividades voltadas para a aprendizagem das Teorias do Texto é o de Unidades Didáticas, que de acordo com Regina Haydit (2011, p. 217), tem como objetivo promover a aquisição de conhecimento de forma globalizada, estruturada e ordenada, permitindo o aluno construir o saber de um todo orgânico. Estimular o pensamento lógico e a atividade reflexiva do educando. Seguindo a modalidade “expressão” (exposição discente) , sendo que o aluno individualmente ou em grupo apresenta oralmente ou por escrito a unidade, expondo os conhecimentos adquiridos e manifestando seu ponto de vista sobre o assunto.

Atividades voltadas para o Ensino Fundamental 2:

            A Atividade proposta para alunos do 6º e 7º ano consiste em dividir a sala de aula em grupos de quatro alunos e dar para cada grupo uma crônica, e após a leitura, pedir para que o grupo interprete aquele texto e escreva sobre: o assunto abordado no texto, se ele possui humor, para que tipo de público ele é indicado e qual tipo de mensagem ele passa.

            A intenção dessa atividade é identificar o nível de compreensão que os alunos possuem e verificar a presença de conhecimentos externos para a interpretação do texto e construção de um novo texto.

            A atividade voltada para o 8º e 9º ano visa formar duplas com os alunos que compõem a sala de aula e promover a leitura e interpretação de uma notícia extraída de um jornal, e em seguida, pedir para que com base na leitura realizada eles construam um texto que mostre: o tema abordado, se ele condiz com a atualidade ou não, se é uma situação que aflige a sociedade, se é um texto de fácil entendimento e pedir para que  a dupla expresse uma opinião pessoal.

            O objetivo dessa atividade é observar e incitar o senso crítico do leitor, visando que ele avalie o texto de acordo com a sua leitura e expresse sua opinião sobre o assunto presente na notícia.

Atividades voltadas para o Ensino Médio: 1º, 2º e 3º ano

            A atividade destinada para o Ensino Médio tem como objetivo fazer com que o aluno relacione a situações mostradas em obras literárias clássicas com a realidade dos tempos atuais. As obras que podem ser abordadas são: O Cortiço, O Alienista, Til, O Primo Basílio e Macário, por exemplo.

            A abordagem das obras ocorrerá por meio de uma aula expositiva de literatura, e em seguida, cada aluno receberá um trecho impresso da obra e deverá identificar: o assunto abordado, o período literário em que ocorre e suas características, o contexto social e o comportamento dos personagens. Após realizar as identificações, o aluno deverá redigir um texto dissertativo apresentando as informações contidas na obra literária que ainda estão presentes na sociedade atual, abordar de que forma elas se manifestam e qual é a opinião do aluno em relação à obra literária e a sociedade.

            A intenção dessa atividade é: impulsionar o olhar crítico do aluno, fazer com que ele identifique a comunicação da arte literária com a vida real, exercite a expressão do seu conhecimento de mundo unido ao estudo literário e fazer com que ele tenha a visão da interpretação literária perante aos acontecimentos sociais.


Referência:

Haydt, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral / Regina Célia Cazaux Haydt. - 1.ed. - São Paulo : Ática, 2011.

Escrito por: Gabriella B. Silva e Káren Santos

             

Leitor analisador e leitor (re) construtor

        Existem várias hipóteses sobre os processos mentais relacionados à leitura, entre esses processos, Kato (1999), enfatiza aquele em que o leitor participa reconstruindo o discurso do escritor. Na área de compreensão e leitura, há duas hipóteses opostas, ambas descrevendo leitores ideais e considerando o texto uma unidade formal, com significado próprio, sendo estas hipóteses ascendente (bottom – up) e descendente (top – down).
        A hipótese ascendente (ou dependente do texto), é aquela à qual o leitor  faz uma análise visual e minuciosa dos dados e a partir dessa análise ele procura entender o significado do todo. Esse tipo de leitor é denominado como leitor analisador.
        Já a hipótese descendente (ou dependente do leitor), a ênfase é dada aos conhecimentos prévios do leitor e de sua capacidade inferencial para antecipar o entendimento do texto, nesse caso o input visual fica em segundo plano (KATO, 1999).
        Apesar de serem opostos, segundo Kato (1999), se os dois processos forem usados de modo a complementar um ao outro, estes estabelecem uma interação entre leitor e o texto, dessa junção se obtém como resultado um leitor construtor – analisador, mais fluente e preciso.
        Sendo assim, Kato (1999) relata que partindo do ponto da leitura como um ato de comunicação regido por regras conversacionais, o escritor e leitor firmam um contrato de cooperativismo baseados em quatro princípios: escritor informativo/leitor compreensivo, escritor sincero/leitor crédulo, escritor relevante/leitor assertivo e, por último, escritor claro e um leitor que espera o uso de recursos linguísticos simples. A falta de um desses princípios pode significar para o leitor uma ocultação do autor (do seu real desejo).
        Dessa maneira, Levy (apud, Kleiman, 1999), relata que a interação leitor – autor preconiza que a recepção é um processo no qual o leitor segue modelos deixados pelo autor, por conseguinte, o leitor se coloca na posição do autor com vistas a entender os seus objetivos. A partir deste percurso constrói-se o leitor-reconstrutor.
       O modelo proposto por Levy (apud Kleiman, op.cit.) vê a produção como um processo de planejamento que codifica seus objetivos utilizando estratégias comunicativas. Compreende-se por planejamento o processo por meio do qual o produtor constrói um esquema de ação com a meta de atingir um ou mais objetivos e por estratégia comunicativa o modo como o produtor realiza seu objetivo comunicativo.

KATO, M. O aprendizado da leitura. 5ed. São Paulo, Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. 10ed. Campinas, Pontes, 2004.

Postado por: Ana Paula

Revisado por: Felip Alves

Estratégias de leitura: cognitivas e metacognitivas

        A viabilidade do ensino da leitura é bastante questionada. Uma vez que a leitura é um ato individual de construção de signifi­cado num contexto que se configura mediante a interação entre autor e leitor, e que, portanto, será diferente, para cada leitor, dependendo de seus conheci­mentos, interesses e objetivos do momento, não seriam as tentativas de ensino da leitura incoerentes com a natureza da atividade?
        Kleiman (2004) explica que  a tentativa seria incoerente apenas se o ensino de leitura seguisse a prática escolar, tanto do professor como do livro didático, que privilegiaa leitura do professor como a única leitura correta. Porém a tentativa não é incoerente se o ensino de leitura for entendido como o ensino de ESTRATÉGIAS DE LEITURA, por uma parte, e como o desenvolvimento das habilidades lingüísticas que são características do bom leitor, por outra. Conforme Kleiman (op.cit.), as estratégias do leitor são classificadas em cognitivas e metacognitivas.

ESTRATÉGIAS COGNITIVAS 

        As Estratégias Cognitivas são as opera­ções inconscientes do leitor. Por exem­plo, o fatiamento sintático é uma operação necessária para a leitura, que o lei­tor realiza, ou não, rápida ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras, dependendo das necessidades momentâneas, e que provavelmente não pode­rá descrever.  De acordo com Kleiman (2004, p.32), os mecanismos cognitivos e capacidades envolvidas no processamento do texto podem ser visualizados no quadro abaixo:

ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS 

        As Estratégias Cognitivas são as opera­ções realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente. Várias são as estratégias que podem ser utilizadas pelo leitor quando este não entende o texto, começando pela consciência própria de falha na compreensão. Por exemplo, ele poderá voltar atrás e reler ou procurar o significado de uma palavra-chave que recorre no texto. Enfim, dependendo do que o leitor detectar como cau­sa, ele adotará diversas medidas para resolver o problema. Conforme explicita Kleiman (op.cit.), o ensino es­tratégico de leitura consistiria na modelagem de estratégicas metacognitivas e no desenvolvimento de habilidades verbais sub­jacentes aos automatismos das estratégias cognitivas.

     O ensino e modelagem de estratégias de leitura consiste em buscar reproduzir as condições que dão ao leitor proficiente a flexibilidade e independência, indicativas de uma riqueza de recursos disponíveis. Uma das características do leitor experiente é ter algum objetivo em mente. A posse de um objetivo pessoal para o leitor é importante pois determina escolhas pessoais, nesse sentido, todo programa de leitura deve ter um componente livre, em que o aluno vai à biblioteca da escola e lê o que qui­ser, sem cobrança de nenhuma espécie. Em segundo lugar, o leitor proficiente faz escolhas buscando antecipar os assuntos do conteúdo do livro. Essas antecipações estão apoiadas no co­nhecimento prévio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopédico), co­mo sobre o autor, a época da obra (conhecimento social, cultural, pragmáti­co), o gênero (conhecimento textual). Assim, faz-se necessário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com um universo textual amplo e diversificado. 

        O exemplo a seguir, de acordo com Kleiman (op.cit. p.52-56), ilustra um caso em que o professor orienta o aluno a definir seus objetivos de leitura. O texto publicitário, através da combinação das linguagens verbal e não-verbal, ajuda a criar uma imagem de um leite puro, seguro, nutritivo (adjetivos usados no texto), e natural (associações que a figura do animal traz):

     

        Conforme destaca Kleiman (2004), o processo de auxílio do leitor em compreender a intenção do autor passa pela busca de marcas linguística dessa intenção.  No exemplo citado, o autor emprega você ao invés de vocês. O uso da terceira pessoa no singular estabelece um maior grau de intimidade, dificilmente alcançado quando usado o plural. A intencionalidade aparece no texto através de outras marcas, como a Hiperlexicalização (iteração de um mesmo item lexical) no emprego do pronome dêitico “isso”. O anúncio do leite está disposto numa estrutura quase dialogada e o pronome “isso” pode fazer uma referência tanto interna como externa ao texto, estabelecendo uma ligação com os elementos da falta desse interlocutor imaginário. Assim, quando o antecedente está no texto, a palavra “isso” no enunciado ("Você não deve desconfiar quando um leite é tudo isso”) remete ao parágrafo anterior. Do mesmo modo, o pronome “disso” teria o mesmo antecedente (“Você deve desconfiar quando um leite não é nada disso”).

        Por outro lado, a autora aponta ocorrências em que não fica claro qual poderia ser o antecedente, fazendo supor uma ligação com o universo do leitor, tornando a expressão vaga e com diversos referentes possíveis (“Você nem precisa agradecer o fato do Leite Longa Vida fazer tu­do isso por você”). A última ocorrência do pronome também não deixa claro seu significado, pois o seu antecedente parece ser “fazer tudo isso”, que novamente é imprecisa (“Porque, no fundo, “isso” não é mais que uma obrigação”).

        Kleiman sustenta que a hiperlexicalização é frequentemente um índice de relevância pretendido pelo autor, para enfatizar algum item, dando-lhe um maior grau de importância do que a outros presentes no texto (uso do pronome “você” no anúncio). Contudo, o efeito produzido no leitor é imprevisível, pois leitores diferentes, de culturas e formações diferentes ou mesmo, em diversas leituras, podem não concordar na interpretação das pistas linguísticas.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. 10ed. Campinas, Pontes, 2004.

Postado por: Gustavo Saramabdno

Revisado por: Felip Alves

Leitura, oralidade e escrita: práticas linguísticas, sociais e pedagógicas

        No seu contexto histórico, as práticas de escrita e leitura se caracterizam como representações sócio-discursivas de diferentes classes sociais. Sendo atreladas as classes dominantes o “bom uso” da língua, à aquisição da mesma, ao acumulo de conhecimento e a sua organização, assim como ao progresso e ao avanço cientifico- tecnológico. Nesse panorama, vinculou-se à escola o papel de ensinar.

        Com referência à prática pedagógica nas escolas, estas se utilizam de cartilhas, livros e manuais didáticos para trabalhar a leitura e escrita em sala de aula. No entanto, os alunos não conseguem aprender o modelo de escrita apresentado pela escola, pois esta não prioriza pontos importantes como: Quais são as condições atuais de leitura? Quem lê? Quem escreve? Para quê? Por quê?

        No trabalho pedagógico das práticas de leitura e escrita, a interacionaldade ideológica, seja em relação à linguagem escrita ou oral, foi esquecida, desse modo, o docente não é conduzido a produzir texto, mas sim a reproduzir. A partir desse ponto de vista, o aluno é moldado ao padrão escolar, ficando este impossibilitado de gerir seu próprio conhecimento de mundo. 

        O processo de interação entre professor e aluno, geralmente é exemplificado com a figura do educando como detentor do poder e o docente como o ser passivo, sem que haja troca dos papéis. E quando o aluno re(produz), o professor não está interessado em sua produção, mas em se ele conseguiu reproduzir o modelo proposto.

        Os sentidos que as crianças atribuem à escrita são variados e dependem de suas experiências como de seus conhecimentos adquiridos.

        Em relação à questão oralidade, o processo de construção de redação é uma disputa (não uma integração) constante entre a competência linguística e a imagem de uma língua escrita que possua o molde padrão, culto da mesma. Portanto, na necessidade de mostrar que “sabe”, o estudante nega a sua capacidade linguística oral. (BRITO, 1985).

        Geraldi (1985) conclui que, nessas condições, quanto menos conhecimento específico sobre a linguagem escrita (metalinguístico) a criança tem, mais noção da funcionalidade escrita ela demonstra. 

        É preciso não perder de vista que o autor/sujeito emerge do discurso na escritura, e que se deve trabalhar a leitura e a escrita como práticas discursivas. As situações de ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação e interlocução, pois esta é objeto de conhecimento e constitutiva do conhecimento na interação. Não se trata apenas de ensinar a escrita, mas de usá-la como interação e interlocução na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias possibilidades. 

BRITO, P.L. Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condições de produção de textos escolares. In: GERALDI, J.W. (org). O Texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985.

GERALDI, J.W. (org). O Texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985, p.109-119.

SMOLKA, A.L. A criança na fase inicial da escrita. S. Paulo:Cortez, 1988.

Postado por: Ana Paula

Revisado por: Felip Alves

Considerações sobre a análise da conversação

        Esse aspecto busca estabelecer relações com a exterioridade da linguagem.

A análise da conversação teve origem na década de 1960 no campo dos estudos ligados à Etnometodologia.

     Para esta ciência, os analistas têm de ser perceptivos aos fenômenos interacionais, centrando-se nos detalhes estruturais do processo interativo.

Segundo Hilgert há três níveis essenciais desse enfoque:

a)    Macronível: nas fases conversacionais- abertura, fechamento e parte central, e o tema central e subtemas da conversação.

b)    Nível médio: turno conversacional, tomada de turnos, sequência conversacional, atos de fala e marcadores conversacionais.

c)    Micronível: elementos internos do ato de fala, que constituem sua estrutura sintática, lexical, fonológica e prosódica.

          A análise da conversação estabelece o texto como seu objeto de estudos, mas se dedica única e exclusivamente a textos orais naturais, criados espontaneamente e não aqueles criados artificialmente. A ciência busca enfatizar que partilhamos cognitivamente da interação, pois o planejamento da fala ocorre no momento em que interagimos. 

        Sendo assim, possui alguns aspectos importantes, são eles:

I.              Sobre o tratamento dos dados orais: Deve-se considerar o sistema de transcrição de texto oral a partir de gravações ou filmagens que possam ser analisadas, também é preciso considerar a importância de recursos não verbais utilizados na fala. Como por exemplo: a paralinguagem, cinésica, proxêmica, tacêsica e até mesmo o silêncio.

II.            A organização da conversa: Em uma conversa há as marcações de fala do interlocutor, devem falar um por vez. Há sinais que simbolizam o fim de seu turno e o convite à fala do outro para que haja a troca de papéis de falante e ouvinte. Esses turnos podem ser nucleares e inseridos.

III.           Dos marcadores conversacionais: O texto oral é planejado e verbalizado ao mesmo tempo e possui alguns recursos característicos da fala natural, essas características são os marcadores conversacionais que variam entre verbais, não-verbais ou prosódicos. Os marcadores conversacionais são produzidos pelos falantes para dar tempo à organização do pensamento.

IV.          A construção da compreensão no texto falado: Quando dois ou mais indivíduos conversam coordenam ações e conteúdos, construindo textos coerentes. 

          Segundo Marcuschi, a compreensão na interação verbal face a face, resulta de um projeto conjunto de interlocutores em atividades cooperativas e coordenadas de co-produção de sentido,existindo algumas atividades de compreensão na interação verbal.

·Estratégia 1- negociação: central para a produção de sentidos na interação verbal dada a sua natureza conjunta;

·Estratégia 2- construção de um foco comum: na interação a base da troca é a sintonia referencial, o interesse comum e referentes partilhados;

·Estratégia 3- demonstração de (des)interesse e (não-)partilhamento: se não há esse partilhamento a interação não progride;

·Estratégia 4- existência e diversidade de expectativas: os interlocutores criam expectativas diversas em relação um ao outro relacionadas ao contexto, às condições em que são produzidas, conhecimento partilhado etc;

·Estratégia 5- marcas de atenção: sinais enviados pelos interlocutores que demonstram se há boa ou má sincronia na interação.

        A análise da conversação no Brasil constitui-se em uma linha de pesquisa praticada sistematicamente com uma produção editorial que abrange transcrições de materiais do corpus do Projeto de Estudo da Norma Linguística Urbana Culta, análises de textos orais sobre diversos temas da análise da conversação, gramáticas do português falado, além de teses e dissertações defendidas nos programas de pós-graduação das universidades brasileiras.

DIONÍSIO, Ângela P. Análise da conversação. In: MUSSALIM, F. & BENTES, A. C. (orgs). Introdução à Linguística – Domínios e Fronteiras. 6ed. São Paulo: Cortez, Vol.2, 2005, p.69-99.

MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. 6. ed. São Paulo: Ática, 2007b.

Postado por: Karen S.

Revisado por: Felip Alves

Diferenças e Características da Fala e da Escrita: Diferentes níveis de formalidade, organização e variação

              

        Segundo Koch (2013) fala e escrita constituem duas modalidades de uso da língua. Embora se utilizem do mesmo sistema lingüístico, ambas possuem características próprias. Porém não devem ser vistas de forma distinta.

        

       Marcuschi (1995:13) escreve:

    “As diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais e não na relação dicotômica de dois pólos opostos.”

    A partir disso pode-se entender inicialmente que fala e escrita apresentam tipos de complexidade diferentes.

       Muitos textos escritos se aproximam da oralidade, outros são predominantemente mais formais ou coloquiais, havendo também os que estão entre essas duas vertentes

     Foi com base nessa visão dicotômica que se estabelecera as diferenças entre fala e escrita, entre quais as mais frequentemente mencionadas são:

     

Ø Fala = contextual, implícita, redundante, não planejada, predominância do “modus pragmático”, fragmentada, incompleta, pouco elaborada, pouca densidade informacional, predomina frases curtas, poucas nominalizações, menor densidade lexical.

Ø  Escrita = descontextualizada, explícita, condensada, planejada, predominância do “modus sintático”, não fragmentada, completa, elaborada, densidade informacional, predomina frases complexas, abundância de nominalizações, maior densidade lexical.

        O ocorrido, no entanto é que nem todas essas características são exclusivas de uma ou outra das duas modalidades. Essas características foram estabelecidas tendo por parâmetro o ideal da escrita, o que gerou uma visão preconceituosa da fala.

Porém o texto falado tem suas próprias características, tem uma estrutura própria que se pauta a partir do momento em que é produzido. É nesse sentido que deve ser descrito e avaliado.

    A oralidade não é planejável de antemão, assim como ocorre na escrita. Planejamento e verbalização ocorrem simultaneamente, sendo a fala o seu próprio rascunho. Enquanto a escrita é estática, a fala assume uma dinâmica, como se estivessem atuando teoria e prática.

     Koch ressalta algumas dessas interferências da oralidade na aquisição da escrita em um texto publicado em 1997 pela revista “Trabalhos em Linguística Aplicada”.

   A autora ressalta as questões de referência, repetições, organizadores textuais, justaposição de enunciados, discurso citado, segmentação gráfica, grafia correspondente as palavras e correções feitas da forma que se fazem no texto oral, e suas diferenças no texto falado e no texto escrito.

      

      Há uma diferença entre letramento, alfabetização e escolarização. Sendo o letramento o processo de aprendizado sócio-histórico da leitura e da escrita em contextos informais, a alfabetização o domínio das habilidades de ler e escrever, e a escolarização a prática formal e institucional de ensino.

      Koch menciona em seu artigo a supervalorização do texto escrito, já que a escrita está presente praticamente em todas as práticas sociais das comunidades em que se insere sob a forma de letramento. Mas é necessário a percepção da língua como fenômeno dinâmico, e que oralidade e escrita são ambas práticas sociais e não propriedade de sociedades distintas.  

      

      KOCH, I. V.  O Texto e a Construção dos Sentidos. São Paulo, Contexto, 2013, p.77-81. 

      MARCUSCHI, L. A. Oralidade e Escrita. Recife/UFPE, Mimeografado, 1995.

      _____. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 7ed. São Paulo: Cortez, 2007.

Postado por: Karen S.

Revisado por: Felip Alves

         

Outras teorias cujo obeto de estudo é o texto

        
        Além da Linguística Textual, há outros campos que exercem o estudo do texto. 

        Os campos de estudo abordados são: sociolinguística, pragmática, análise do discurso, semiótica discursiva e estudos enunciativos.

        Sociolinguística: estuda a relação entre linguagem e sociedade por meio dos textos, prioriza o estudo da língua falada, visa relacionar as variações linguísticas com a comunidade em que se manifestam, considera a estrutura social do falante e a sociedade em que está inserido e tem como objeto principal de estudo a diversidade linguística.
A sociolinguística considera a identidade social do emissor ou falante e do receptor ou ouvinte, o contexto social em que a comunicação está sendo realizada e o julgamento linguístico-social distinto feito pelos falantes sobre si e os outros.

        Pragmática: estuda o uso concreto da linguagem tomando como foco os seus usuários, as condições que regem a prática da linguagem e possui como prioridade o estudo da linguagem. A Pragmática tem como foco a não centralidade da língua e considera a sua produção social.

 

        São vistas como principais correntes pragmáticas: O Pragmatísmo Americano, Os Estudos dos Atos de Fala e Os Estudos da Comunicação.

        Pragmatismo Americano: foi desenvolvido por W. James e Morris, recebeu influencia dos estudos semiológicos de Charles Pierce, enfatiza a inclusão do sujeito na construção do sentido e desconstrói a noção clássica de verdade.

        Estudos dos Atos da Fala: possuem a influência da Filosofia da Linguagem de Wittgenstein e foram alavancados por Jonh L. Austin, enfatizam a performance da linguagem visando à ação e interação, enfatizam os enunciados constativos, que realizam apenas uma constatação sobre algo, e performativos, que realizam ações porque são ditos. Existem também os atos locucionais, que desejam dizer algo e passar uma informação, ilocucionais, que mostram a posição do locutor perante aquilo que ele diz, e perlocucionais, que produzem efeitos específicos e consequências sobre o interlocutor, locutor ou sobre outras pessoas. Os Estudos dos Atos da Fala também enfatizam as regras conversacionais que gerenciam o princípio da cooperação na linguagem.

        Estudos da Comunicação: unem os interesses teóricos citados anteriormente e agregam o interesse por questões de caráter histórico e social, priorizando as relações sociais, culturais, de gênero, de raça e de classe. 

        Análise do Discurso: de origem francesa, concebe o texto em sua opacidade, enfatiza o funcionamento linguístico - textual dos discursos no contexto historico-social.

        De acordo com Maingueneau, 1987, a Análise do Discurso pode ser praticada de três formas:

Tradição filológica: história e reflexão sobre os textos.

 Prática da explicação de textos: teoria voltada para a leitura.

 Base no estruturalismo: considera o texto em sua imanência, diferenciado dos modos de estudo da filologia.

        A Análise do Discurso traz como características a presença do materialismo histórico, da linguística, dos processos sintáxicos e de enunciação, e da teoria do discurso como teoria dos processos semânticos

       A Análise do Discurso busca apresentar a inconsistência dos textos, visa apreender a linguagem enquanto discurso materializando o contato entre o linguístico e o não- linguístico, tendo como foco a construção do olhar vindo do leitor.

        Há textos produzidos em determinadas Formações Discursivas que se relacionam com a Análise do Discurso e neles são consideradas as instituições que restringem fortemente a enunciação, os conflitos históricos, sociais, etc; e a delimitação de um espaço próprio no exterior de um interdiscurso limitado.

        A Análise do Discurso de origem francesa, pertence à área da linguística e comunicação, é uma prática que analisa as formações ideológicas por meio dos textos, considerando seus contextos em busca das ideologias que estão inseridas nos textos.

        Semiótica Discursiva: estuda o texto como um todo, busca explicar os sentidos do texto partindo de mecanismos e procedimentos de construção do sentido, que dizem respeito à organização linguístico-discursiva e relações com a sociedade e com a história. 

        O texto pode ser linguístico, visual, olfativo, gestual, ou até mesmo um texto que mescla diferentes modos de expressões

        A Semiótica Discursiva preza pela análise do Plano de Conteúdo do texto, com a finalidade de construir a sua significação por meio do Percurso Gerativo dos Sentidos, que contém três níveis de análise:

        A Semiótica Discursiva preza pela análise do Plano de Conteúdo do texto, com a finalidade de construir a sua significação por meio do Percurso Gerativo dos Sentidos, que contém três níveis de análise:

        Nivel Narrativo: nível em que há a introdução do sujeito e mudanças narrativas realizadas por ele. As categorias semânticas fundamentais são transformadas nos valores dos sujeitos e são inseridas nos objetos com que o sujeito se relaciona. Ocorre a mudança de ações e modos de existência atribuídos ao sujeito e suas relações com os valores.

        Nível Discursivo: é o nível em que a narrativa é colocada no tempo e espaço unida aos seus sujeitos, objetos, destinadores e destinatários. Os investimentos semânticos possibilitam que pessoas e objetos presentes no texto sejam disseminados e transformados para produzir efeitos de sentido, originando uma ilusão de verdade. 

 

        Estudos Enunciativos: trata-se do estudo da linguagem que é concretizado por meio das enunciações.

Os Estudos Enunciativos possuem como seus principais representantes: Bakhtin, E. Benveniste, Ducrot e Guimarães.

       

     Bakhtin: incita a reflexão sobre a polifonia e a enunciação, defende o dialogismo constitutivo da linguagem e a natureza social da enunciação, considera a enunciação um produto da interação dos indivíduos socialmente organizados e entende o termo “diálogo” de modo amplo, assim como toda comunicação verbal. 

        E. Benveniste: afirma que a enunciação coloca a língua em funcionamento por meio do ato individual de utilização do locutor. Para o locutor, há a obrigatoriedade de referir à língua através do discurso para que o interlocutor entenda a informação transmitida.

A enunciação promove uma ligação entre os indivíduos e informação que está sendo dita pelo locutor no momento em que está sendo proferida.

De acordo com este estudioso, é possível existir um enunciado sem diálogo e sem um locutor.

        Ducrot: descreve o conceito de enunciação em três sentidos: Enunciação – Atividade, Enunciação - Produto e Enunciação – Acontecimento.

Para Ducrot, em uma enunciação há a presença de diferentes informações e opiniões, e cabe ao locutor a função de causar suas manifestações e identificá-las dentro do enunciado, e então passarão a ser chamadas de enunciadores.

Ducrot aponta as seguintes funções enunciativas: O Sujeito Empírico (SE), O Locutor (L), O Locutor (LP) e Os Enunciadores.

O Sujeito Empírico (SE): autor efetivo, responsável pela reprodução de discursos já existentes,

O Locutor (L): detém a responsabilidade pelo ato da prática enunciativa.

O Locutor (LP): funciona como suporte para certas predicações.

Os Enunciadores: representam os diversos pontos de vista que podem ser identificados em um mesmo enunciado.

        Guimarães: mantém os conceitos abordados por Ducrot, expõe que falante e ouvinte são os agentes físico-fisiológicos do falar e ouvir. Posiciona o Locutor como representante individual e responsável pela enunciação, o Alocutário como correspondente do locutor, caracteriza o Locutor (L) como a fonte do dizer e coloca o Locutor (LP) como representante sócio-histórico do enunciado.

Guimarães defende que é a posição do sujeito enunciador que define a perspectiva da enunciação e que o destinatário é correlato e é constituído de acordo com a perspectiva do enunciador.

         Presença das outras teorias de estudo é o texto na sala de aula 

        As teorias que abordam os estudos do texto podem ser aplicadas durante as aulas destinadas ao ensino fundamental II e médio de forma dinâmica e de acordo com a capacidade de aprendizagem do aluno. Tais teorias podem ser colocadas em prática em aulas de leitura de artigos presentes em jornais e revistas, por exemplo, tendo em vista que tais materiais possuem informações atuais e que geralmente compõem um contexto social comum ao aluno.

        É importante que o professor apresente a parte teórica dos estudos voltados ao texto de forma simples, e em seguida, instigue e direcione a prática, usando como ferramenta de aprendizagem o ato da leitura crítica e promovendo a identificação da presença de características pertencentes aos campos responsáveis pelos estudos do texto.  

 BENVENISTE, E. O Aparelho Formal da Enunciação. IN Problemas de Lingüística Geral II. Campinas: Pontes, 1989.

DUCROT, O. O Dizer e o Dito. Campinas, Pontes, 1987.

INDURSKY, F. O texto nos estudos da linguagem: especificidades e limites. ORLANDI, E.P. & LAGAZZI, R. S.(orgs). Introdução às ciências da Linguagem - Discurso e Textualidade. Campinas, Pontes, 2006.

Postado por: Gabriella B. da Silva 

Revisado por: Felip Alves